Usando o jogo dramático no Commission Model
“O Commission Model, embora faça a ponte entre a aprendizagem escolar e a comunidade na abordagem prática da aprendizagem profissional real, deixa o mundo da ficção e junta-se ao mundo para além do imaginário e do currículo escolar. As dificuldades desta abordagem num ambiente escolar são muito óbvias. Torna-se numa forma de simulação que usa informações autênticas como parte de um modelo de formação educacional.”
Estas são as palavras de John Carroll (in Drama Education with Digital Technology). Ele está errado. É uma armadilha na qual as pessoas caem, confundindo o Commission Model com exercícios de simulação ou “estudos de negócios”.
No seu artigo, “Contexts for Active Learning,” Dorothy delineou quatro diferentes métodos ou contextos de aprendizagem: Drama; Mantle of the Expert; Rolling Role e Commission Model. Ela declarou: “na realidade, a base fundamental dos quatro modelos é concordar em trabalhar através da ficção aceite por todos”. No caso do Commission Model – onde existe um cliente real e uma encomenda real – isto parece à primeira vista paradoxal. Se a encomenda é real, como pode haver um jogo dramático?
Dorothy afirmou que o Mantle of the Expert trabalha por meio de “explorações do jogo dramático de situações relacionados com a origem do problema”. O mesmo acontece no Commission Model. Na encomenda do Jardim do Hospital de Hexham havia um cliente, o próprio hospital, que queria ideias para o projeto do jardim; mas, além disso, os clientes eram os “cidadãos de Hexham”, que poderiam usar o jardim no futuro. E Dorothy criou uma série de "situações de jogo dramático" e encontros imaginários com esses "clientes". Ela configurou uma “série de encontros focados na 'alteridade' – não apenas o “papel”, mas todas as convenções dramáticas que fomentam a capacidade de estar no papel de outra pessoa”.
Em seu diário para a comissão Hexham, ela descreve um desses “episódios”. Os professores em ação estavam sentados, congelados em uma efígie. Cada um deles segurava uma foto de alguém, recortada de uma revista: um pedreiro, um homem plantando sementes, uma mulher de terno, etc. Abaixo de cada foto havia uma placa: “um visitante”, “gerente da enfermaria”, “ porteiro ”, e assim por diante.
No início, os alunos formaram grupos em torno dos professores que assumiram os “papéis” (e que permaneciam congelados como estátuas), discutindo a melhor forma de os abordar para conversar com eles sobre as suas ideias para o jardim. Passado algum tempo, Dorothy virou as placas, revelando o que estava escrito do outro lado. Eram “declarações de atitude” para os diferentes papéis, “ambíguas para dizer o mínimo – do cirurgião, ‘As mãos são maravilhosas’; do amigo, ‘É difícil morar num novo lugar - estou feliz porque nos mudámos’; do responsável da ala, ‘É ótimo ter um momento de silêncio’; do senhor de limpezas, ‘Que pena a Maria ir embora, vamos sentir a falta dela’...”
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Os alunos agora tinham de interpretar as declarações e tê-las em consideração, enquanto continuavam a discutir como falar com a pessoa.
Despertando o auto-espectador
Num determinado momento, os professores no papel das pessoas representadas na fotografia foram convidados para falar e comentar os planos dos alunos, como se os tivessem ouvido a conversar.
Essa foi uma estratégia que fomentou o desenvolvimento do que Dorothy chamou de “auto-espectador”. Foi uma mudança na relação com o "outro". Enquanto os professores ouviam as palavras lidas nas placas pelos alunos, eles podiam ver-se de fora – como os outros os viam.
No jogo dramático, observou Dorothy, “podemos ser espectadores de nós mesmos, o que nos é negado na vida real, porque podemos distorcer o tempo para dar oportunidade para refletir” (1).
Esta situação também é um exemplo da “emergência da monitorização reflexiva durante o trabalho, em vez de uma discussão posterior”. Noutras palavras, ela foi integrada na "tarefa", através da mudança no ponto de vista. “Esta monitorização e reflexão foram particularmente percetíveis desde o início do trabalho da Comissão”, afirmou Dorothy. Cada tarefa "tinha a sua ‘alteridade’ individual porque foi organizada para ser reflexiva". As convenções dramáticas que a Dorothy usou criaram uma “variedade de encontros focados com a 'alteridade'”. Indiscutivelmente, a ideia do “cliente na cabeça” é também um meio de proporcionar reflexão em cada tarefa e de despertar o “auto-espectador”: significa que há uma consciência contínua das necessidades do “outro”.
Em parte, isso torna-se uma pressão para manter altos padrões de trabalho.
Mas é mais do que isto: é uma forma de desenvolver “postura” e “investimento” – uma forma de ser, ou cuidar, em relação ao “outro”, que está incorporada em todo o processo e é central para ele.
Como Dorothy observou, “Isto é usar o trabalho de assumir papéis na sua forma mais complexa” – para professores e alunos. A "situação" incorporou uma série de "33 convenções" de Dorothy para a ação dramática – que podem ser todas vistas como formas de criar "encontros focados com a 'alteridade'", as "convenções dramáticas que fomentam a capacidade de se imaginar no papel de outra pessoa”.
Pode encontrar outro exemplo do uso de convenções na encomenda do Jardim do Hospital de Hexham aqui .